學(xué)前兒童教育語言教育活動(dòng)設(shè)計(jì)
曾經(jīng)有學(xué)者提出，數(shù)學(xué)是“關(guān)于模式的科學(xué)”，因?yàn)槟Ｊ讲粌H反映了數(shù)學(xué)的基本主題，而且反映了數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)，即數(shù)學(xué)是關(guān)于客觀世界形式、結(jié)構(gòu)和關(guān)系抽象化模式的研究。
所謂模式，是指在物理、數(shù)學(xué)等現(xiàn)象中可被發(fā)現(xiàn)的所有具有預(yù)見性的序列，它反映的是客觀事物和現(xiàn)象之間本質(zhì)的、穩(wěn)定的、反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)系。模式認(rèn)知?jiǎng)t是對事物或?qū)ο蟮木哂须[蔽性、抽象性的規(guī)律特征的認(rèn)識。兒童在日常生活中隨處可以見到各種模式，包括圖案、動(dòng)作、聲音或事件等，例如，視覺上的“紅一黃一藍(lán)，紅一黃一藍(lán)……”，聽覺上的“掌聲一鼓聲一哨聲，掌聲一鼓聲一哨聲……”，身體動(dòng)作上的“拍手一跺腳，拍手一跺腳……”，自然現(xiàn)象中的“上午一下午一晚上，上午一下午一晚上……”，等等。模式認(rèn)知能力是兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知能力的重要組成部分，不僅有助于兒童發(fā)現(xiàn)、理解數(shù)學(xué)獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)以及數(shù)學(xué)中數(shù)、幾何、測量等各大主題內(nèi)容之間的聯(lián)系，從而幫助兒童獲得有效的數(shù)學(xué)圖式，而且能為其以后學(xué)習(xí)抽象的數(shù)學(xué)知識(如函數(shù)、代數(shù)等)奠定基礎(chǔ)。促進(jìn)兒童對數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間聯(lián)系的理解和掌握。
一、兒童早期模式認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)
幼兒能夠自發(fā)地在環(huán)境里發(fā)現(xiàn)各種模式，譬如，他們喜歡學(xué)唱歌詞重復(fù)的歌曲、熱衷于重復(fù)性的游戲動(dòng)作、習(xí)慣于每天在洗澡和閱讀后就睡覺的作息時(shí)間安排、喜歡聽情節(jié)中蘊(yùn)含著重復(fù)性或發(fā)展性模式規(guī)律的童話故事等。皮亞杰認(rèn)為，人生來就能感知模式，發(fā)現(xiàn)看似無關(guān)信息之間的相似之處，并把它們整合成一個(gè)整體。的確，兒童在嬰兒時(shí)期就已經(jīng)開始感知模式。最初感知的是空間上的模式，如房間里有規(guī)律擺放的家具、搖籃上方有規(guī)律懸掛的鈴鐺等，也可以感知一些習(xí)慣性的動(dòng)作，如“推開門一媽媽走進(jìn)來一喂寶寶”等。雖然兒童早期就對日常生活中的某些模式產(chǎn)生粗淺認(rèn)知，但這還遠(yuǎn)不是對模式概念的清晰而穩(wěn)定的認(rèn)知。研究表明，兒童早期的模式認(rèn)知有一個(gè)逐步發(fā)展的過程。一般而言，3歲左右的兒童已經(jīng)具備了初步的模式認(rèn)知能力，4歲以后隨著數(shù)認(rèn)知能力以及抽象邏輯思維能力的不斷發(fā)展，兒童的模式認(rèn)知能力有了更明顯、更快速的發(fā)展，其發(fā)展規(guī)律通常表現(xiàn)為：模式的識別(辨別出模式單元由哪些元素組成，各模式單元之間的相互關(guān)系是怎樣的)一模式的復(fù)制(復(fù)制出與原有模式結(jié)構(gòu)相同的模式)→模式的'擴(kuò)展與填充(建立在模式識別基礎(chǔ)之上的對模式發(fā)展或變化的預(yù)測)→模式的創(chuàng)造(通過對新的模式結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，自主創(chuàng)造出一種模式結(jié)構(gòu))→模式的比較與轉(zhuǎn)換(能夠在分析模式結(jié)構(gòu)異同的基礎(chǔ)上，把握住決定模式結(jié)構(gòu)的本質(zhì)要素，用不同的表現(xiàn)形式表征同一模式)→模式的描述與交流(使用標(biāo)準(zhǔn)的符號、圖形等數(shù)學(xué)語言來描述和表征模式，對模式結(jié)構(gòu)進(jìn)行更確切的概括和更高程度的抽象性表達(dá))。
此外，兒童在早期模式認(rèn)知能力發(fā)展過程中，對不同類型模式規(guī)律的認(rèn)知也具有明顯的差異。一般來說，兒童往往更容易認(rèn)知重復(fù)性模式(由重復(fù)的單元構(gòu)成的模式)，對于發(fā)展性模式(按照某一規(guī)律發(fā)展變化的模式)的認(rèn)知有一定的困難，這和兒童在早期生活中較多接觸的是具有重復(fù)性特征規(guī)律的模式有關(guān)，加之對于發(fā)展性模式的學(xué)習(xí)要涉及分類、推理、概括及辨識數(shù)量遞增等多方面的認(rèn)知能力，兒童受早期抽象邏輯思維能力發(fā)展的局限，還難以從本質(zhì)上把握一組事物的規(guī)律性特征并進(jìn)行進(jìn)一步的預(yù)測和推斷。同樣，早期兒童對于以實(shí)物為憑借的模式和以符號為憑借的模式的認(rèn)知也具有明顯的差異。一般而言，兒童對模式的識別和推斷易受憑借的影響，他們對于以具體的以實(shí)物或動(dòng)作、聲音為憑借的模式往往容易認(rèn)知，而對于以抽象的符號或數(shù)字、字母等為憑借的模式的認(rèn)知?jiǎng)t比較困難。
二、根據(jù)兒童早期模式認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)設(shè)計(jì)和組織相關(guān)的教育活動(dòng)
教育必須順應(yīng)兒童的發(fā)展，因此清楚地認(rèn)識兒童早期模式認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)能夠?yàn)橛變簣@相關(guān)教育活動(dòng)的有效設(shè)計(jì)與組織提供依據(jù)。然而，如果教師對模式概念內(nèi)涵、模式認(rèn)知對于兒童發(fā)展的價(jià)值以及兒童模式認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和兒童年齡特點(diǎn)、個(gè)體差異的理解和把握存在偏差，那么，在設(shè)計(jì)和組織與模式認(rèn)知相關(guān)的教育活動(dòng)時(shí)就會(huì)出現(xiàn)一些異化現(xiàn)象，例如，可能會(huì)將模式認(rèn)知活動(dòng)等同于排序操作活動(dòng)，以能否用材料操作反映不同模式規(guī)律作為判定幼兒模式認(rèn)知水平的唯一依據(jù)；視模式認(rèn)知活動(dòng)為單純的數(shù)學(xué)活動(dòng)，單純采用集體教學(xué)的方式教幼兒學(xué)習(xí)模式概念等。凡此種種，都是值得我們警惕的。為了使與兒童模式認(rèn)知相關(guān)的活動(dòng)設(shè)計(jì)更有效，我們需要注意以下幾點(diǎn)：
1．把握模式認(rèn)知的關(guān)鍵概念，根據(jù)兒童發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)教育活動(dòng)
模式概念是數(shù)學(xué)中的一個(gè)基礎(chǔ)性內(nèi)容，其中包含模式的結(jié)構(gòu)特征、主要類型、模式識別所需的能力等基本概念，教師首先應(yīng)當(dāng)厘清以下有關(guān)模式的三個(gè)關(guān)鍵概念(所謂關(guān)鍵概念是指反映學(xué)科或領(lǐng)域要素的最基本、最核心的概念，也稱關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn))：一是“模式是按照一定的規(guī)則排成的序列，它們既存在于數(shù)學(xué)中，也存在于日常生活中”；二是“識別出模式有助于我們進(jìn)行預(yù)測和歸納，并擴(kuò)展思維、推廣運(yùn)用”；三是“模式具有多樣性，同一模式可以用不同的方式來表現(xiàn)，在不同的形式中也可以發(fā)現(xiàn)相同的模式”。這三個(gè)關(guān)鍵概念雖然不是知識性的概念定義，但是確實(shí)非常重要，因?yàn)樗从车氖墙處煂Ω拍钚灾R、兒童發(fā)展與教育目標(biāo)三者關(guān)系的整體理解，提煉出的是教師作為教育者應(yīng)當(dāng)明確的領(lǐng)域(學(xué)科)知識，而且這樣的提煉是確保教師有效設(shè)計(jì)與組織相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)的基本前提。有了對這三個(gè)關(guān)鍵概念的正確認(rèn)識，教師就能明確兒童模式認(rèn)知活動(dòng)的真正意義和價(jià)值，將模式認(rèn)知活動(dòng)與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)以及實(shí)際運(yùn)用等緊密結(jié)合起來，從而促進(jìn)兒童的思維發(fā)展，避免產(chǎn)生純粹或盲目的“為模式而教學(xué)”的活動(dòng)設(shè)計(jì)；同樣，深入分析這三個(gè)關(guān)鍵概念，有助于教師把握兒童模式認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，即“模式的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識→模式的擴(kuò)展與推斷→模式的轉(zhuǎn)換與遷移”，它既是兒童模式認(rèn)知能力發(fā)展的線索，也是模式認(rèn)知活動(dòng)對兒童思維發(fā)展產(chǎn)生的提升作用。有了這些最基本的認(rèn)識，教師對相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織才能更有效，也更有意義。
2．拓寬對模式認(rèn)知價(jià)值的認(rèn)識，讓多樣化的模式認(rèn)知活動(dòng)滲透到兒童的生活中去
有研究者認(rèn)為，任何數(shù)學(xué)概念都包含三個(gè)系統(tǒng)：情境(a set of Situations)、中心、內(nèi)容(a set of In—variantS)和符號(a set of Symbols)。情境規(guī)定了數(shù)學(xué)概念的特定意義，中心內(nèi)容就是數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)內(nèi)容，符號是對數(shù)學(xué)概念的表征(Vergnaud，1985)。大量的研究告訴我們，兒童在日常生活中，在沒有成人影響的條件下也能自然地獲得很多非正式的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，某些偶然出現(xiàn)的生活情境也能成為刺激兒童進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的機(jī)會(huì)，這里的關(guān)鍵是成人能否將這樣的情境轉(zhuǎn)化為促進(jìn)兒童建構(gòu)數(shù)學(xué)概念的重要資源。對于兒童模式認(rèn)知活動(dòng)而言，滲透于生活情境或游戲之中的活動(dòng)遠(yuǎn)比單純的教學(xué)活動(dòng)來得更有價(jià)值。事實(shí)上，在兒童的生活世界里充滿了各種與模式認(rèn)知學(xué)習(xí)相關(guān)的情境，如兒童在搭積木等建構(gòu)類游戲中發(fā)現(xiàn)和復(fù)制模式，在歌曲、節(jié)奏樂和手指游戲中探索和創(chuàng)造模式，在美工等創(chuàng)作活動(dòng)中(如運(yùn)用印章、形狀模板等進(jìn)行創(chuàng)作)表現(xiàn)和運(yùn)用模式，在故事和繪本閱讀中尋找和描述模式，在自然環(huán)境中(前后搖擺的秋千，有規(guī)律可循的花瓣、鳥鳴聲等)發(fā)現(xiàn)和尋找模式，在運(yùn)動(dòng)游戲中通過身體動(dòng)作表現(xiàn)和體驗(yàn)?zāi)Ｊ�，等等。多樣化的活�?dòng)形式不僅可為兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供一個(gè)富有意義的情境或背景，而且能使相關(guān)的數(shù)學(xué)活動(dòng)真正起到調(diào)動(dòng)兒童運(yùn)用各種感官開展模式認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)積極性的作用。
3．關(guān)注兒童的發(fā)現(xiàn)與探究、討論與表征，使兒童的模式認(rèn)知活動(dòng)更富有意義
集體教學(xué)、區(qū)角活動(dòng)、日常生活是幼兒園數(shù)學(xué)教育的三個(gè)基本途徑，在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)涉及模式的活動(dòng)大多以材料操作為主，例如，開展“種花”“種草”“種菜”“串項(xiàng)鏈”“做手鏈”“造房子”等活動(dòng)，活動(dòng)的重點(diǎn)也大多落在“AB模式→ABC模式→ABB或AAB模式→AABB模式”等的學(xué)習(xí)上，事實(shí)證明，純粹按照知識要點(diǎn)安排活動(dòng)進(jìn)程，只單純采用材料開展教育教學(xué)，不僅難以引起兒童的學(xué)習(xí)興趣，更難以有效促進(jìn)兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。兒童的模式認(rèn)知是一個(gè)多感官參與的過程，顏色、形狀等視覺屬性是容易被感知的，但反映兒童對模式規(guī)律特征認(rèn)識和思維抽象水平的指標(biāo)絕不是兒童是否會(huì)用一些材料進(jìn)行排序，而是能否識別模式的規(guī)律特征并進(jìn)行遷移性思維，能否運(yùn)用不同的方式表征模式(即上面提及的關(guān)鍵概念三)。舉例來說，當(dāng)給兒童呈現(xiàn)一串按“紅黃紅黃紅黃”規(guī)律排列的串珠，希望兒童能用自己想到的任何形式來表現(xiàn)這一模式規(guī)律時(shí)，有的兒童只是找出活動(dòng)室里的有顏色串珠或積木來表現(xiàn)，但也有的兒童會(huì)用積木、剪刀、畫筆等材料表征“一塊積木兩塊積木、一塊積木兩塊積木、一塊積木兩塊積木”或“正放的剪刀倒放的剪刀、正放的剪刀倒放的剪刀、正放的剪刀倒放的剪刀”等模式。后者正是兒童思維抽象水平極好的體現(xiàn)。因此，教師應(yīng)當(dāng)明白，模式教育活動(dòng)的價(jià)值不在于一定要讓兒童學(xué)會(huì)按照AB模式或AABB模式排序，而是要幫助兒童發(fā)現(xiàn)模式的規(guī)律并進(jìn)行遷移性思維。要達(dá)到這樣的目的，教師必須關(guān)注兩個(gè)重點(diǎn)：一是關(guān)注兒童自己的發(fā)現(xiàn)和探索。讓兒童在一日生活的各類活動(dòng)中通過視覺、運(yùn)動(dòng)覺、聽覺等多種感官的參與去發(fā)現(xiàn)、尋找、探索各種不同的模式；二是關(guān)注活動(dòng)中的討論和表征。其中，討論是非常重要的，它能夠幫助兒童去發(fā)現(xiàn)和描述模式的規(guī)律，還能夠幫助兒童比較和認(rèn)識不同形式(例如可視模式和動(dòng)作模式)中的相同模式結(jié)構(gòu)，而這正是兒童能夠利用模式進(jìn)行遷移性思維的關(guān)鍵一步；討論更能夠促進(jìn)兒童將生活“數(shù)學(xué)化”。而多種形式的表征則可以為兒童模式認(rèn)知能力的提升，尤其是模式比較與轉(zhuǎn)換能力的發(fā)展奠定一定的基礎(chǔ)，進(jìn)而促進(jìn)兒童思維的變通與擴(kuò)展。
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